Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Obhajoba

Stále tu hovořím o tom, že číst znamená především prožívat. Možná proto se zdá, že výuka strategiím (naplánovanýcm krokům, které nám pomáhají pochopit text) vlastně tento intenzivní prožitek narušuje. S touto kritikou se na mě občas obracejí i žáci, podobně mluví i někteří kritici. Nedávno jsem se setkala s názorem jistého odborníka, který tvrdí, že se žáci nemusejí učit strategie, ale stačí, pokud tuto problematiku budou znát učitelé. Souhlasím však pouze s tím, že nic se nemá přehánět, to znamená ani strategie.

Otázka první: Jak souvisí prožitek a suchopárné procvičování strategií? Možná znáte ono přirovnání o čtenáři a řidiči auta. Když se člověk učí řídit, musí si uvědomit sled kroků, které vedou k rozjetí a řízení auta. Podobně čtenář  by se mohl učit tím, že se mu proces čtení rozkrokuje a on tyto kroky bude opakovat tak často, až se mu zautomatizují.  Je však výuka čtení podobná výuce řízení?

Otázka druhá: Co když žáci neumějí prožívat text? Mohli bychom je rozečíst tak, že jim budeme předčítat, jak to radí D. Pennac. Nebo prostě je nadchnout čtením tím, že jim umožníme číst knihu, kterou si sami zvolí. D. Pennac předpokládá, že jednou sami sáhnou po něčem „kvalitnějším“. U mě to tak fungovalo, ale ani dobrovolný výběr, ani povinná literatura mě nanaučila o textech přemýšlet. Předpokládá se totiž, že se čtenář naučí uvažovat o textu sám. Nebo se předpokládá, že si zautomatizuje dovednosti díky aktivizačním metodám. Myslím si, že tohle všechno může fungovat, ale jen jako podpůrné pomůcky, protože stejně podstatné je sdělit žákům, jak přemýšlet. Dát jim díky našemu modelování slovní zásobu, která jim umožní naplánovat si kroky k porozumění.

Otázka třetí: „Proč musím svému mozku vysílat signály, abych byl schopen pochopit text?“ zeptal se mě nedávno jeden dospělý člověk, který velmi špatně čte. (Formuloval otázku sám, nevěděl, čím se zabývám!) Vysvětlila jsem mu, že každý čtenář, zkušený i nezkušený, vysílá signály „do své hlavy“, když chce pochopit text. Jen ten zkušený to dělá dovedněji, rychleji, účinněji a hlavně automaticky. V případě obtížnějšího textu si dokáže rozplánovat výpravu za porozuměním.

Maminka jde do obchodu. Této větě rozumíte, že? Je zcela srozumitelná. Jenže autoři nám nesdělují vše přímo, někdy schválně, jindy nevědomky. Např. věta Kapitán nařídil spustit k… neobsahuje jedno slovo. Přesto ho dokážeme doplnit. Jak? Jednotlivá písmena seřadíme ve slabiky a slabiky ve slova. Za slova si dosadím obrazy na základě svých předchozích znalostí a zkušeností. (Odborníci tomu říkají schéma.) Pak sbírám „stopy“ ve větě a porovnávám je se svou představou. Hledám věc na lodi, která bude vyhovovat slovu spustit a bude začínat písmenem k. Abych přišla na náležité slovo, potřebuji  tři věci:

 

Kapitán nařídil příteli spustit k...

Kapitán nařídil spustit k...

 

 

  1. umět skládat písmena ve slova, znát gramatiku
  2. svoji představu o lodi
  3. znalost (nebo dovednost) toho, jak moje představa komunikuje s textem (jak mi moje představa umožní pochopit text)

Musím vědět, že si mám text přečíst znovu, jak hledat stopy, jak porovnávat s vlastní zkušeností a ještě přetím mi musí dojít, že něco v textu chybí, že něčemu nerozumím. Právě to JAK žákům málo sdělujeme. Jsme zvyklí jen položit otázku: „Co doplníš na konec věty?“ a doufáme, že žáci budou tak usilovně přemýšlet, že na odpověď přijdou sami. Otázky přece mají vést k přemýšlení, ne? Podobně se chováme i u zadávání některých aktivizačních metod. Pokud zadáme žákům vytvoření otázky, aniž bychom nejprve modelovali kladení otázek a postupně tuto dovednost se žáky zkoušeli, zase jen doufáme, že budou tak usilovně přemýšlet, až se naučí klást otázky sami.

V anglické literatuře se mluví o přímých instrukcích (direct- strategy instruction) nebo také o explicitních instrukcích. Implicitní instrukce se neprojevily ve výzkumech jako efektivní. (Thom Hudson: Teaching Second Language Reading) Přímým přemýšlením nahlas můžeme vyjevit žákům ono skryté a magické tajemství. JAK ty signály vlastně vysíláme my, zkušení čtenáři. Ale zároveň jedním dechem dodávám, že k potřebné hloubce výuky čtení budeme potřebovat i to všechno ostatní. Vědět, jak nám pomáhají aktivizační metody, formy práce, otázky kladené učitelem… Výuka strategiím jen pro strategie bude k ničemu. I strategie se mají stát jen prostředkem k prožitku ze čtení.

Přišli jste na to, co kapitán nařídil spustit?

Jaký je váš názor?


    nikdo zatím nehodnotil

7 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    Vidím, že jste četl i můj článek na digifoliu. :)

  2. avatar

    Zeptám se jako "panic", protože jedna věc mi v textu schází - kvalitní text. Je faktem, že jsou žáci, které skutečně kvalitní čtení "nechytne"? Mám na mysli Saroyana, Márqueze, Twaina, ale taky Maslowskou nebo Juli Zeh, Rudiše či P. Soukupovou? Mně totiž - a jinou zkušenost nemám... - jen nikdo dobré čtení dlouho nenabídl.
    Omlouvám se, sám jsem četl do svých 20 let VELMI málo, noviny od zadu, Respekt celý a tím to skončilo. A číst mě naučila vlastně až Dr. Christovová na semináři středověké filosofie, kdy po mě chtěla tolikrát interpretovat Augustina, horské kázání, Legendu o perle a komentáře církevních otců, až jsem to přečetl, fuška!!, a konečně jsem pochopil, že v knihách něco je. Že nestačí jen selský rozum, aby člověk sklidil seno, než zmokne, že Proust, Kafka a Heidegger, Deml a Weiner, Hodrová, Hauková a Linhartová stojí za trochu té bolesti!

  3. avatar

    Umístěno na digifolio didaktika ČJL - http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=3705

  4. avatar

    Děkuji za komentář. Na výběr kvalitních textů asi odpovídají jiné články. Tento se spíš zabýval způsobem výuky. Těžko vlastně říct, co je kvalitní čtivo. Například právě D. Pennac varuje před tím, abychom rozlišovali četbu horší a lepší. Z úhlu pohledu našich žáků je ta naše horší. A který úhel je ten správný? Já jsem na základce četla Maye, Verna, Dumase a na střední Marca Aurelia, ale ne Joyce. Ze zkušenosti vím, že každému vyhovuje jiná četba. Jsou žáci, kteří hltají Polednici, ale nesnáší Lakomou Barku. Dnes jsme četli Suchého a Šlitra - někteří se vyloženě chechtali, vypisovali si věty z textu, pak se pustili do básní a posuzovali, kterou lépe pochopili. Někteří bohužel čítanku i s chutí číst zapomněli doma. (A myslím si, že to také souvisí s tím, jak učitel "tu kvalitní" literaturu představí. Ale k tomu by asi víc dodal p. Zajíček.)

  5. avatar

    Trochu se ztrácím v tom, o čem je vlastně řeč. O prožívání textu? O pochopení textu? O strategiích k... Čemu vlastně? K prožívání? K pochopení? S tím souvisí také ta kvalita textu. Totiž co vlastně chci textem do-/u-kázat. Aby ho (mluvíme ještě o žácích?) prožili? Aby ho pochopili? Účelný text? Kvalitní text? Náročný text? Souhlasím s tím, že je těžké říci, co je kvalitní čtivo. A samozřejmě se nesmíme zlobit na žáka, který nesnáší Lakomou Barku. Já bych si ze seznamu četby k maturitě taky pečlivě vybíral...

  6. avatar

    Souhlasím, že jsem spojila několik témat dohromady. Váhám tedy, co dovysvětlit a kde začít. Mluvím o čtenářských strategiích, jak jsou zmiňovány např. v Kritických listech. Strategie rozkrokovávají myšlení při čtení, aby se žáci dobrali porozumění. Pokud se zautomatizují, přejdou v dovednosti a člověk automaticky chápe. Bohužel rozkrokování působí uměle a narušuje (některým) prožitek z čteného. Čemu dát přednost? Že se žáci naučí prožíváním při čtení hlouběji uvažovat, nebo že jim proces rozkrokujeme? A zároveň také, jaké jiné cesty vedou k tomu, že se žáci naučí správně číst a hlouběji uvažovat?

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.