Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Znalosti o čtenářství

V posledním dokumentu, který se týká národního kurikula (http://www.vuppraha.cz/wp-contentuploads201103cestina-pro-zaky-cizince1-pdf – Gramotnosti ve vzdělávání – Soubor studií), je zmínka o tom, že do čtenářské gramotnosti patří i znalosti o čtenářství.  Jako příklad příručka uvádí, že různí čtenáři čtou tentýž text různě. (Nejen o tomto problému se můžete dočíst v knize Typologie osobnosti u dětí.) Zdá se mi, že takových znalostí je nesmírná spousta, a pokládala jsem si otázku, zda my sami jako učitelé bychom byli schopní pojmenovat alespoň některé z nich. A také přemýšlela o tom, zda principy, na kterých se zakládají, skutečně při výuce dodržujeme. Některé z nich jsem sepsala a byla bych ráda, kdybyste přidali další, protože by nám to pomohlo si uvědomit, které opomíjíme.

cteni

 

 

 

 

 

O tom, že číst znamená přemýšlet, se už napsalo mnoho. Mnoho z nás také tvrdí, že žáci u čtení nepřemýšlí. Když se však zeptám učitelů, jak by měli žáci přemýšlet, jen málokterý mi sdělí konkrétní postupy. Argumentovat tím, že se necháme vést textem, tady nestačí, pokud chceme cíleně učit právě ono přemýšlení (=čtení). Žákům pomáhá, když ukazujeme, jak přemýšlíme při čtení. Jak řešíme, když něčemu nerozumíme, jaké máme otázky, jak nám to, co nám text připomíná, pomáhá pochopit text. Potřebují také slyšet, proč si pokládáme otázku nebo proč si text před čtením prohlížíme. Tedy sdělovat jak a proč s textem „bojujeme“.

Když jsme byli malí, vedla nás ke čtení jediná otázka: jak ta kniha, která nám leží v dlaních, skončí. Každý další strhující text nás přesvědčuje, že číst znamená zapomenout na sebe. Psychologové používají termín flow = plynutí. (http://www.inflow.cz/flow%E2%80%A6, http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=40) Flow zažíváme, i když nám někdo předčítá, ale nejlepší možností, jak umožnit žákům zažít tento stav, je dílna čtení. Jen jsem uvažovala nad tím, jakou souvislost má přemýšlení a prožitek. Často totiž slyším námitky, že hlídat vlastní myšlenky a zapisovat je do podvojného deníku narušuje zážitek ze čtení. Samozřejmě potřebujeme obojí, jednou zážitek, jindy zpřesňovat myšlení. Ale nemyslím si, že i když zapomínáme při flow sami na sebe, ztratilo by se i naše přemýšlení. Bez něho bychom nebyli schopni pochopit text.

Přemýšlení vyžaduje čas. Vzpomínáte si, kdy jste naposledy přerušili běh svých očí po řádcích, a uvědomili si, že potřebujete onu poslední část textu rozdýchat nebo dopřemýšlet? Před nedávnem jsem takto zůstala jako u vytržení z „obyčejné“ fantasy. Čas je věc, které se nám při výuce nedostává. Ticho v proudícím času umí být trapné. A naučit žáky (a učitele), k čemu je pauza na přemýšlení, vyžaduje čas. A já ve třídě stále opakuji: „Čekám, čekám, až si vše promyslíte. Až pak mi ukažte, že jste připraveni odpovědět.“

„Zase musíme psát (a kreslit) poznámky?“ „Ano,“ odpovídám. „Potřebujeme se naučit správně přemýšlet. Potřebujeme své myšlenky zpřesňovat, vracet se k nim a mít je připravené pro ostatní, až se zeptají, co si myslíte. Bez poznámek snadno zapomínám i to, co si během čtení umíním zapamatovat.“ Potřeba organizovat své myšlenky zápisem je jeden z důvodů, proč straním aplikacím typu Goodreads. (http://www.goodreads.com/) Člověk může okamžitě napsat, co si myslí, aniž by to musel být zápis jako do čtenářského deníku. A kolikrát jsem vzala tužku, abych načrtla základní informace, a spojila je nákresem trochu odlišnou cestou než autor. Ve škole můžeme použít:

  • Podvojný deník
  • Post-ity (lepíme do sešitu, na plakátky)
  • Pracovní listy (grafické organizéry, listy s nedokončenými větami)
  • Dokončování vět do sešitu
  • Poznámky do okrajů textu a kódování přímo v textu (?, +, P, čísla, příklady, klíčová slova, shrnutí odstavců a definic, vpisování dodatečných informací…)

Když přečtu nějaký text, mám chuť někomu říct, co jsem se dozvěděla. Občas se ujistit, že můj názor je správný. Přesto mi trvalo hodně dlouho, než jsem se naučila, jak svoje názory sdílet. Je mnohem těžší zformulovat vlastní názor pro druhého člověka a ještě těžší bývá naslouchat tomu druhému a prohlédnout si text z jeho úhlu. Mně pomohly startéry – začátky vět, které mi poskytly vodítko k tomu, jak formulovat svou myšlenku (připomíná mi to…, nerozumím…). A také metoda uznání – otázka. Její název napovídá, že nejprve je třeba názor druhého ocenit, a pak se zeptat na to, co nás zajímá. V anglické verzi tato metoda obsahuje třetí část – dodatek.  (Autoři některých komentářů např. na České škole by si zasloužili v této metodě zvláštní školení.) Ve vyučování nechávám žáky číst texty tak, že se předem v lavicích domluví, jaký úsek přečtou, a pak o něm ve dvojicích diskutují. Do sešitu mi můžou napsat, o čem hovořili. V hlavě mi ovšem neustále zaznívají slova D. Pennaca (čtení je důvěrná záležitost, kterou chceme sdílet jen s nejbližšími), právě protože vím, jak obtížná byla tato část čtení pro mě.

Činnosti před čtením jsem nakousla v minulém článku. V komentářích zůstalo připomenuto, že naše konání se liší typem textu i typem člověka. Podobně bychom mohli hovořit o tom, co děláme po čtení. Důležité však je, že si uvědomujeme, že něco předchází a něco následuje. Že čtení nespočívá jen v pohledu na písmena.

Znalosti o textech se nám zdají být nejbližší. A přesto jsem docela často pochybovala, proč učit zrovna metaforu nebo znaky pohádky. I v článcích jiných autorů najdete varování. Samotná znalost toho, že pohádky končívají šťastně, k ničemu není. Možná mi to ale pomůže předvídat, co se stane, nebo si položit otázku, jak to ten hrdina udělá, aby pohádka nakonec dopadla šťastně. Znalosti jsou užitečné až ve chvíli, kdy opět slouží k pochopení čteného. Právě to byl ten smysl, který jsem hledala v diskusi.

Na začátku jsem upozornila, že součástí gramotnosti jsou i znalosti o čtenářství. A tak si znovu pokládám otázky: Umím žákům toto vše vysvětlit? Co řeknu, až budu chtít vysvětlit, nad čím jsem přemýšlela u poslední knihy? Prozradím jim, jak dlouho mi trvalo, než jsem pochopila, co mi chce autor říct, a jak jsem na to přišla? Přečtu jim v září své poslední poznámky o přečtené knize? Popíšu, jak jsem diskutovala s kolegy? A co vy?

Odpovědi můžete psát do komentářů. A samozřejmě nezapomeňte přidat, na co jsem zapomněla.

 

 

 


    hodnotili 2 uživatelé

6 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    Jsem rád, že jsem se dočkal dalšího pokračování vašich úvah nad čtením a čtenářstvím.
    Na začátku roku opět vybídnu žáky, abychom se navzájem seznámili s prázdninovou četbou. Já si přinesu Pána prstenů. (Vida, "obyčejné" fantasy.)
    Jak ale vysvětlím, proč jsem ho opět četl? Co vlastně děláme, když si knihu čteme opakovaně? Známe děj, víme, jak příběh skončil, četli jsme třeba i doslov a obalový medailonek o autorovi, recenzi nebo monografii. Třeba jsme i dílo pochopili.
    Je opakované čtení nějaká další a zvláštní čtenářská strategie? (A mám na mysli čtení beletrie a celého textu, ne opakované čtení posledního řádku.) Je to strategie běžná, nebo výjimečná? Chováme se při dalším čtení jinak? Co děláme jinak? Děláme něco navíc, nebo naopak něco už neděláme? Umožňuje nám opakované čtení něco nového? Můžeme využít této strategie ve škole? Přinese nám něco nového?

  2. avatar

    Děkuji za komentář. Uvádí totiž přesně to, co jsem opomněla. A přináší řadu otázek, na které hledám odpovědi. Opakované čtení není zvláštní strategie, ale rozhodně ke znalostem o čtenářství patří. V knihách, které jsem četla, se však častěji hovoří o opakovaném čtení, jehož cílem je vyjasnění úseků textu. Zajímaly by mě však Vaše odpovědi. Proč jste znovu četl (právě) Pána prstenů?... Myslím, že při opakovaném čtení se chováme jinak. Stále sledujeme, zda rozumíme, ale určitě přijdeme na něco, co jsme prve ne úplně pochopili. Informace, které jsme možná při prvním čtení vnímali jako podstatné, ustupují do pozadí a my si všímáme jiných. Možná právě těch, které nám pomáhají ještě hlouběji pochopit text. (Pochopení není jednorázová záležitost, ale má různou hloubku.) Když čtu text znovu, upoutává mou pozornost to, co jsem dříve nepovažovala za důležité nebo to, co jsem zapomněla. Informace přesněji propojuji mezi sebou. Ale zato už nemohu předvídat, jsem vlastně okradena o zvědavost. A samozřejmě se bavím tím, co a jak autor píše. Chci zažít totéž, co jsem zažívala při čtení poprvé. Celková kvalita závěrů je ovlivněna také tím, že jsem prožila něco jiného a četla další knihy. Myslím, že hodnotu opakovaného čtení ocení zejména zkušení čtenáři, v tom bude ta výjimečnost. A my přece chceme, aby naši žáci chápali hlouběji a byli výjimeční. Takové téma by si rozhodně zasloužilo propracovanější rozbor.

  3. avatar

    Já si chtěl nejen opět prožít Frodův příběh, ale především srovnat si text a film. /Film je daleko horší, než se na první pohled zdálo/. To jsem při prvním čtení nemohl. Přesně jak píšete: mezi první a dalším čtením se něco stalo. Viděl jsem film. To můžeme využít i ve škole. Druhé čtení zaměřit na něco konkrétního. První čtení by si měl každý prožít po svém.  Když zadáváme úkoly pro první čtení, vlastně ho můžeme příliš ovlivnit, dokonce zmrzačit.

  4. avatar

    Možná by se dala najít odpověď na tyto otázky ve studii Milana Jankoviče "Dílo jako dění smyslu". Už její název mnohé napovídá...

  5. avatar

    Díky za tip. Pokusím se knihu objednat. Jistě jste ji ale četl. Našel jste nějaké odpovědi?

  6. avatar

    Knihu jsem četl v době studií na VŠ, takže ve zcela jiném kontextu... Jde o estetickou studii ze 60. let, která navazuje na myšlenky Jana Mukařovského a dalších členů Pražského lingvistického kroužku. Obsah tohoto sešitku jsem úspěšně zapomněl :-) Název napovídá, že smysl literárního díla se utváří v průběhu jeho čtení, je tedy při každém čtení jiný, i při opakované četbě, i když dílo (text) čtou různí lidé.

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.